Cómo ser profesor de español en la universidad en Estados Unidos (3 de 3)

Cómo ser profesor de español en la universidad en Estados Unidos (3 de 3)

Después de enumerar los requisitos y los procesos de contratación para ser profesor de español en la universidad en Estados Unidos, y tras explayarme sobre las cosas que me sorprendieron al empezar a trabajar en los campus norteamericanos, me detendré por último en este “decálogo” de enseñanzas que extraje a partir de mi experiencia con diferentes grupos de estudiantes (espero que se entienda el sentido figurado de los “mandamientos”, que no tienen por qué ser válidos para todo el mundo).

1. Diseñarás un buen syllabus

La importancia que tiene el syllabus (el documento con la descripción, el programa cronológico y las normas generales de un curso) en los campus estadounidenses es una de las cosas que más me llamaron la atención del trabajo en la universidad. Más que de un documento orientativo, el sílabo típicamente americano tiene la apariencia de un contrato y es obligatorio hacerlo accesible a todos los alumnos el primer día de clase. Se considera que cualquier norma aplicable al curso carece de legitimidad si no está expresamente indicada allí. Los sílabos deben enumerar los objetivos de aprendizaje, las competencias a desarrollar por los alumnos, las políticas del departamento y de la universidad (asistencia, inclusión, etc.), las referencias de los materiales de trabajo, los criterios y porcentajes de evaluación y, por supuesto, los datos de contacto del profesor, el calendario, el horario de tutorías, etc. Además, pueden incluir recomendaciones o instrucciones añadidas (como las referidas al uso de dispositivos portátiles en clase o el calendario de tareas).

Los profesores, ya lo hemos dicho, gozan de relativa libertad para crear sus propios sílabos (en el caso de los departamentos de Español, suelen usarse plantillas estandarizadas para los cursos por niveles). Algunas universidades ofrecen hasta cursillos para que los profesores aprendan a diseñar y redactar un buen sílabo, cuidando cada detalle no solo del contenido, sino también de la forma. Es tal la importancia que se le da al sílabo que se recomienda a los profesores que destinen buena parte del tiempo de la primera clase a leer y revisar con los estudiantes todos y cada uno de los detalles y aclarar cualquier duda al respecto.

2. Detallarás las instrucciones al máximo

Precisamente este hábito de revisar con los alumnos de forma pormenorizada las instrucciones, no ya del sílabo sino de cualquier actividad propuesta en el aula, es algo que fui incorporando paulatinamente en mis clases, a medida que fui comprendiendo que los alumnos respondían mejor cuanto más nos deteníamos a clarificar los objetivos y los procedimientos de cualquier ejercicio. Siempre he considerado que el factor sorpresa y la improvisación (desconcertar y confundir momentáneamente a los estudiantes) son estimulantes en una clase de lengua extranjera, pero tuve que asumir que las expectativas de los alumnos estadounidenses pasan por saber exactamente en todo momento qué van a hacer, cómo y para qué. Esto me ayudó mucho a planificar mis clases, a justificar y delimitar los objetivos de cada actividad y a generar un clima de confianza más proclive, entonces ya sí, a las lógicas de la participación, el juego y la espontaneidad. Descubrí que cosas tan simples como invitar a los alumnos a leer el enunciado del próximo ejercicio, preguntarles cuál piensan que es el objetivo de una lectura o qué nivel de interacción creen que espera el profesor de ellos durante la siguiente actividad comunicativa pueden resultar tremendamente efectivas.

EJERCICIOS SOBRE LOS EJERCICIOS

Una vez, un profesor veterano del departamento me pidió permiso para hacer un experimento con fines académicos en una de mis clases con mis alumnos (se trataba de un test gramatical anónimo y voluntario que formaba parte de una investigación universitaria). Las instrucciones para los estudiantes ocupaban varias páginas y estos debían certificar, antes de realizar el test, que las conocían y las entendían, además de constatar que daban su permiso para la utilización científica de sus respuestas. Mi compañero destinó la mayor parte del tiempo (tres veces más de lo que duraba el experimento en sí) a realizar múltiples ejercicios para confirmar que los alumnos habían entendido el objetivo, el desarrollo, la duración y los mecanismos de la actividad, así como sus derechos a la hora de participar en ella. Lo curioso es que los alumnos respondieron con total entrega a estas directrices tan pormenorizadas y no aprecié en ellos el menor atisbo de reticencia, somnolencia o displicencia. Creo que la anécdota ilustra perfectamente esa inclinación tan americana por la desambiguación de unas simples instrucciones.

3. Te adaptarás al aula invertida

Cuando recibí la primera plantilla del syllabus que el departamento usaba para mi asignatura, lo primero que pensé fue que había un fallo sistemático en el calendario, porque todas las tareas para casa que aparecían asignadas después de cada sesión no tenían relación con el tema programado para la clase de ese día, sino con el tema previsto para la siguiente. Después me daría cuenta de que el sílabo no contenía errores, sino que así era como en realidad se planteaban siempre los cursos de español en las universidades de Estados Unidos: primero, los alumnos estudian por su cuenta un tema; al día siguiente, se practica en clase. Se trata de una de las principales aplicaciones del aula invertida (flipped classroom), que transfiere “parte del proceso de enseñanza y aprendizaje fuera del aula con el fin de utilizar el tiempo de clase para el desarrollo de actividades que favorezcan el aprendizaje significativo”.

Al principio me resistí a seguir este tipo de programas, y allí donde existía flexibilidad para no aplicarlos, opté por no hacerlo. Sin embargo, la mayoría de las veces no me quedó otro remedio que incorporar este famoso modelo pedagógico. A pesar de mis reservas iniciales, y a fuerza de ponerlo en práctica, terminé adaptándome a él y llegué a la conclusión de que tiene algunas ventajas respecto a los programas y las dinámicas de trabajo que uno había aprendido a diseñar. La primera ventaja obedecía a una cuestión coyuntural: en el contexto estadounidense, los estudiantes están habituados a esta dinámica y cualquier propuesta distinta supone un obstáculo añadido. La segunda se deriva de la anterior y está relacionada con lo dicho más arriba: los alumnos norteamericanos responden mejor cuanto más seguros están de la finalidad de las actividades y de su propia capacidad de llevarlas a la práctica. Al animarlos a anticiparse a estudiar los contenidos de la siguiente clase, el modelo del aula invertida puede ayudar a desactivar las consecuencias de la inseguridad, timidez o incomodidad típicas de muchos alumnos de lenguas extranjeras. La tercera ventaja es la oportunidad, en este caso para el profesor, de cuestionar su propia metodología, plantearse nuevas técnicas de enseñanza y refrescar sus fuentes de ideas, recursos y materiales.

También existen inconvenientes: la seguridad y la comodidad permanentes de los alumnos pueden darse la vuelta y desembocar en el aburrimiento y la indiferencia, y el exceso de precauciones para no cansarlos, alterarlos ni contrariarlos lleva aparejado el riesgo de articular clases insustanciales, pueriles, evasivas, por mucho que se empeñen los gurús de la educación emocional y psicoafectiva, los profetas de la gamificación y demás detractores de la clase tradicional. Y la supeditación tecnológica tiene sus contrapartidas (por ejemplo, los sistemas de corrección automática de tareas acarrean aún muchas complicaciones). Yo creo que, como siempre, lo idóneo es el equilibrio entre los dos modelos.

4. Respetarás las necesidades individuales

En su afán por tratar de manera justa e igualitaria a todos los alumnos, las universidades estadounidenses han establecido unos sólidos protocolos para atender sus posibles necesidades especiales. Por lo que respecta a los profesores, estos reciben antes del inicio del curso -y durante el mismo- las correspondientes notificaciones oficiales y confidenciales relativas a los alumnos con discapacidades u otras necesidades (las llamadas letters of accomodation), en las cuales, sin desvelar información comprometida, se establecen las medidas de las que estos pueden beneficiarse (doble o triple de tiempo para realizar los exámenes o las tareas, autorización de un número determinado de faltas de asistencia, necesidad de materiales especiales y un largo etcétera).

Pero, más allá de los requisitos especiales, en Estados Unidos se considera mucho la necesidad -vinculada a las nuevas teorías pedagógicas centradas en el estudiante- de responder a las exigencias individuales de aprendizaje de cada persona, y eso se materializa de diversas maneras: mediante la personalización de algunas tareas, la atención particular a través de una o dos horas semanales de tutorías o el compromiso de responder inmediatamente a los correos electrónicos de los alumnos. Sé que estas costumbres no son nuevas ni exclusivas de las universidades americanas, pero la trascendencia de la que gozan allí me parece digna de destacarse en este listado.

Y es que, en general, se da por hecho que el fracaso de un alumno obedece a un fracaso del profesor. Tampoco esto es nada original. Pero, de nuevo, resulta llamativa la aceptación masiva de esta premisa en el entorno universitario de Estados Unidos, tanto como el escasísimo número de alumnos que acaban suspendiendo una asignatura, que es algo que siempre levantará sospechas, allá donde se produzca, sobre la posible disminución de exigencias por parte de los profesores. Y no se puede cometer la ingenuidad de soslayar ciertos condicionantes evidentes derivados de las inercias empresariales de las que depende el sistema universitario en Estados Unidos. Pero seríamos igualmente injustos si no reconociéramos las bondades de un estilo educativo donde hay poco espacio para la resignación y los castigos y mucho para la superación y los premios. Una vez más: en el término medio está la virtud. Personalmente, creo que no he rebajado mis exigencias, pero sí me he vuelto un profesor menos rígido, más flexible.

5. No prohibirás comer en clase

Hablando de necesidades individuales, probablemente mucha gente ya sabe que descalzarse, bostezar, estirarse, comer o beber durante una clase son costumbres bastante habituales entre los alumnos universitarios norteamericanos. Confirmado, es así. Me pregunté muchas veces a qué obedecían estos hábitos, tan excéntricos a ojos de un español, aunque nunca llegué a una conclusión definitiva. Debe de existir algún tipo de consenso cultural por el cual se permite satisfacer ciertas necesidades básicas independientemente del grado de formalidad de la situación en la que se esté: descalzarse si los zapatos aprietan, estirarse si los músculos lo piden, bostezar si se tiene sueño, comer si se tiene hambre, beber si se tiene sed. Y no es algo que se limite a las aulas: lo mismo abre el estudiante su coca-cola en clase como tu compañero el táper en una reunión del departamento.

El caso es que uno acaba acostumbrándose y al final ya no lo ve como faltas de respeto o educación. ¿Se tratará de lo contrario? ¿Serán más bien muestras de civismo (por aquello de respetar ciertas necesidades)? ¡Bueno, bueno, también hay un límite!

6. Defenderás tu variedad de español

Todo el mundo sabe que la variedad de español que se enseña y, sobre todo, se habla en Estados Unidos es mayoritariamente el español de América (más concretamente, las variedades de México). Aunque las variedades de nuestro país gozan de un respeto indudable en los departamentos universitarios de Español, lo que yo vi es que muchos estudiantes mostraban un cierto desdén hacia el “español de España”. De manera minoritaria, otros lo admiraban por su exotismo y confesaban su interés por aprender a decir “esto mola”, “¿qué queréis?” o “cojo un lápiz” en lugar de “está padre”, “¿qué quieren?” o “agarro un lápiz”. Lógico: la mayoría de los estudiantes norteamericanos solo van a usar el español dentro de su país y, como mucho, en sus vacaciones en Costa Rica, México o Puerto Rico.

Quizá por esa discriminación (azuzada por esa pesada corriente revanchista obstinada en sacar a relucir el fantasma imperialista de “los españoles” a la primera ocasión) se sentía uno más legitimado para mantener el acento y las formas y usos a los que estaba acostumbrado. Soy poco dado a alegatos patrióticos, pero nunca renuncié al “vosotros”, al pretérito perfecto ni al verbo “coger”, y confieso que más de una vez acabé poniendo en clase algún vídeo de la Marca España, aunque fuera solo para dejar claro que “el 82% de los que vienen a nuestro país… repite”:

7. Comunicarás cultura

Los estudiantes estadounidenses que llegan a la universidad saben muy poco no solo de la cultura española sino de las culturas hispánicas en general, y casi siempre hay que empezar por enseñar un mapa. Por eso, y porque todas las directrices oficiales modernas y los nuevos paradigmas pedagógicos asocian la enseñanza de una lengua extranjera a la enseñanza de la cultura del país (o de los países) donde se hable, los departamentos americanos están muy preocupados por encontrar fórmulas para enseñar un poco de cultura en sus cursos de lengua española. De momento, suele recurrirse a manuales que incluyen un conjunto de datos históricos y artísticos (y estereotipos) sobre cada país, y con eso parece salvarse la papeleta.

El caso del español, aunque sea el más estudiado en Estados Unidos, es significativo. Como dice el profesor César García en su artículo El mito del español en Estados Unidos, muchas veces “profesores y estudiantes entienden enseñar y aprender español como un deber cívico hacia los inmigrantes hispanos”. Lo explica de esta manera tan elocuente: “Es menos frecuente de lo que uno desearía encontrarse un estudiante universitario de español en una universidad estatal que estudie nuestra lengua porque piense que hay una literatura, cine, arte, ciencia, una cultura en suma, que valga la pena. Esta circunstancia es relativamente fácil de percibir cuando se comparan las opiniones de los estudiantes de español con las de estudiantes de otras lenguas como el francés, el mandarín o incluso el ruso por las que a menudo subyace un afecto sustentado en razones de prestigio cultural”.

De todas formas, el término “cultura” abarca mucho más que la literatura o el cine de un país, y cómo enseñar todo eso que la lengua refleja de manera tan clara, pero a la vez tan escurridiza, se ha convertido en un quebradero de cabeza para todo el mundo. Y, ante este dilema, corremos el riesgo de elaborar manuales de buenas costumbres que lo único que reflejen sea tópicos inútiles y absurdas loas patrióticas. Personalmente, creo que el aprendizaje de una lengua ofrece suficientes oportunidades para identificar, analizar y debatir la dimensión social y cultural de sus hablantes, siempre que se haga a partir de muestras de lengua reales y se asuma que la visión cultural del profesor solo representa -o refleja- una perspectiva personal.

8. No pronunciarás la palabra perífrasis

Los alumnos que comparten una misma nacionalidad (o una cultura, si se prefiere) comparten también un modelo de aprendizaje que configura, entre otras cosas, determinados patrones de error. Intentar erradicar los errores no es una tarea fácil, pero identificarlos es un primer paso para combatirlos. En el caso de los estudiantes estadounidenses, los problemas de concordancia nominal (muy especialmente respecto a sustantivos femeninos) y otros estorbos morfosintácticos (las interferencias del inglés en las estructuras, los obstáculos de las preposiciones y los artículos) suponen para ellos, y para nosotros, un desafío quizá menos pintoresco pero no menos importante que el de nuestra siempre legendaria gama de tiempos verbales.

Sea como sea, me parece que es necesario armarse de una paciencia especial para enseñar español a los alumnos de Estados Unidos. Cuesta creer que muy pocos de ellos tengan un conocimiento teórico básico de la gramática de su propia lengua, pero así es, y resulta inútil hablarles de pronombres, preposiciones o gerundios porque, en general, no saben distinguir unos de otros. Ni falta que hace, añadirán algunos. Tal vez no haga falta o tal vez sí, pero lo que está claro es que con estos alumnos es preferible aplicar estrategias de enseñanza con un enfoque totalmente comunicativo. Aunque solo sea por razones prácticas.

9. Santificarás los errores

A nadie le gusta cometer errores, y menos en público. En cambio, sabemos que son fundamentales para el aprendizaje de una lengua. Para nosotros, lo difícil es crear un clima de bienestar suficientemente cómodo como para que los alumnos transformen su sentido del ridículo en sentido del humor y consigan aprovecharse de sus propios errores. Cuando se consigue ese ambiente en clase, es como asistir a una alineación planetaria.

Contrariamente a lo que podría parecer, los estudiantes estadounidenses se muestran por lo general bastante tímidos y reservados en las clases de español, y, como hemos dicho, no aceptan que se les confunda o desconcierte aunque se haga con objetivos didácticos. De la risa a la ofensa no siempre hay una frontera bien delimitada. Y, teniendo en cuenta los incontables protocolos de autocontención y corrección política que rigen en todos los ámbitos de la vida cotidiana de Estados Unidos -pero de forma especial en la universidad-, puede resultar una tarea muy delicada pedir en clase una opinión sobre determinados temas, mencionar determinadas palabras o proyectar determinadas imágenes (o corregir todos los errores de una composición, o corregir con rotulador rojo).

Para evitar cualquier confusión achacable a las recurrentes “diferencias culturales” o al empleo de metodologías poco edulcoradas, me esforcé como nunca por transmitir la idea de que los errores había que celebrarlos y tomarlos como una oportunidad de aprendizaje, y de que todo el mundo estaba invitado a representar el papel que le diera la gana en clase, sin necesidad de exhibir el “yo” verdadero. Aun así, la cautela y el tacto se convirtieron en mis mejores aliados.

10. Simplificarás las explicaciones

Recuerdo que, cuando empecé a dar clase en Estados Unidos, lo hacía según los métodos que había aprendido y aplicado en Madrid: con un montón de fotocopias, de textos, de recursos… y con montones de explicaciones pormenorizadas sobre temas gramaticales. Con el tiempo, me di cuenta de que todo eso entorpecía las clases y empecé a a sintetizar las explicaciones, a simplificar las actividades y a reducir mis intervenciones y a promover las de los alumnos.

En fin, no tengo la intención de dar lecciones a nadie sobre la mejor forma de dar clase. Ya sufrimos todos los días por ahí demasiadas monsergas inaguantables sobre cómo convertirnos en los mejores profesores del mundo. Pero me gustaría compartir en próximos artículos de este blog algunas ideas sobre las actividades que más me gustan ahora, que son las menos sofisticadas, y no solo porque hacen las clases más “amables” sino porque, según he comprobado, tienen un impacto más profundo en el aprendizaje.

Lo sé, tampoco descubrí la pólvora con esto, pero dudo que, sin la experiencia con los alumnos y los compañeros de Estados Unidos, a los que ahora echo tanto de menos, hubiera llegado a depurar tanto mi manera de dar clase. A todos ellos, gracias.

2 comentarios en “Cómo ser profesor de español en la universidad en Estados Unidos (3 de 3)

  1. Qué lindo artículo!. No soy profesora en Estados Unidos pero la experiencia docente que describes me hace pensar en la mía, en mi contexto, en mi clase y por ende, me hace reflexionar. Gracias! No puedo esperar al próximo artículo!

Deja un comentario

Clases de Español
A %d blogueros les gusta esto: